コンドルセが公教育はインスラクションにかぎられるべきだ主張した。き、彼自身が人間形成の問題をどう考えていたかは、今日の私たちにも参考になります。
彼が公教育における宗教=道徳教育に対して否定的だったのは、教会宗教そのものに対して彼が否定的であったこ無関係ではないのですが、それを前面に出すのではなく、それは個人の内面の自由にかかわる問題して家庭教会にまかせるべきだ主張したのであり、彼自身は新しい道徳観科学にもづく新しい道徳の構想をもち、確実な科学的な知識を教えることが新しい道徳性を育てるこになるいう可能性に期待をかけながら、学校教育では科学の教授にかぎるべきだ主張したのです。
その具体的なカリキュラム・プランのなかには遺徳の項目も見出されます。が、その場合にも当然、世俗的な道徳、つまり社会的行動の規準が軸なっていたのです。それでは私たちは、この科学遺徳の関係をどう考えればいいのでしょうか。
たとえば一九五八年にわが国の小・中学校で週一時間の「道徳」が特設されたきに、道徳教育をどうらえるかいうことが戦後教育のなかで鋭く問いなおされたといえます。が、それ以来、道徳教育科学・知識教育、あるいは科学的な真実芸術的な価値を軸にした。教育の関係をどうらえるかいう問題は、十分に議論されてきたはいえません。少なくとも、十分に総括されてはいないように思います。
その間隙をめって、知育偏重、遺徳教育軽視の批判が主して政府・財界すじからくり返されてきました。
現代では、「知恵ぶり徳やせ」が問題なのではなく、実は知恵そのものがやせ細っているこにむしろ深刻な問題があるのであり、しかも知恵のない徳はありうるのか、ありうるすればそれはどういう意味で徳たりうるかが問われねばならないのですが、しかしこのような状況は一向に改善されず、教育課程の改訂の度ごに遺徳教育の強化がくり返されてきました。
そして一九八七年の臨時教育審議会最終答申に続く教育課種審議会の教育課程改訂には、小学校での生活科の設置、高校の社会科解体を通して、ナショナリズムに収敵する遺徳教育がいっそう強化されようしているのです。
もちろん、特設道徳に反対し、あるいは遺徳教育強化に批判的な人たちは、それが修身科の復活につながるいう危惧をもつもに、道徳教育は学校教育全体を通してなされなければならない考えているのであり、科学に支えられた新しい遺徳性の形成に期待をかける同時に、子どもたちの集団的な活動や自治的諸活動のなかで遺徳性は育てられる考えているいってよいのです。
さらにその前提して、家庭でしつけや生活規律を身につけさせることが大切である考えていることは言うまでもありません
特設遺徳に反対する人びとはけっして遺徳教育を否定したり軽視しているのではなく、両者の道徳観のちがいこそが重要なのです。
現代の発達の科学人間の能力についての解明は、この間題にさらに新しい角弛錆舶柚料度から照射を与えています。
戦後の教育研究の指導的役割を果した。勝田守一の能力の構造論を手がかりに考えてみましょう。
伝統的な能力心理学は、能力を知・情・意に分け、その各々を独立に問題にしてきました。
勝田は、能力のカテゴリーを認識の能力、労働の能力、感応表現の能力、社会的能力に分け、この諸能力を統合する人格の体制を支えるものして、言語能力運動能力をあげたのですが、この能力構造化の特徴は、川これら諸能力間に壁がなく、相互に影響しあうものとしてとらえ、考察しようした点にありました。
勝田が認識能力に特別な位置を与えているのは、主知主義的能力観を示すいうよりは、文化遺産の伝達・再創造を主たる任務する学校の役割の把握深く関係しているように思われます。
学校の任務は、学習の組織的指導であり、それは科学的真実の伝達や芸術的価値への開眼、さらには身体的訓練を通して文化しての身体に目を開かせ、これらを通して世界観の基礎をつちかい、人生への主体的態度を身につけさせることにあります。
子どもたちが学校で学ぶ文字記号それを使用しての書き言葉や算数の操作の学習は、子どもたちの心に新しい抽象的・論理的・嶺作的世界を開くものであり、文字記号(とりわけ書皇一日葉や数字記号)を窓口して新しく形成される科学的概念は、生活概念から区別されるものです。
それは自然発生的概念ではなく、その形成発達のためには、適切な働きかけによって学習が可能なる発達の最近接領域への着眼をもちつつ教えるいう契機が重要なのです。
少なくとも、子どもの生活経験の延長線上に科学が成立する考えるプラグマティズムは科学の発展の独自性を無視しているいわねばなりません
たしかに、科学の起源は人類の生活その技術のなかにあるいってよいのです。し、また科学の発展を保障したものも、広義における人類の生活的要求であったといえましょう
しかし、そこでも科学の固有の世界その発達のすじ道を無視するこはできません
その上、子どもの生活経験の延長線上に現代科学が位置する考えるすれば、それは短絡的にすぎます。
こうして今日の科学観発達観は、いずれも学校教育を「生活学校」としてよりも「教授学校」(科学の学校)へ方向づけているように思えます。
たしかに、ヨーロッパにおいても、わが国においても、戦前戦後を通して、伝統的学校が生活から遊離し、あるいは新しい現実の発展に呼応しえなくなったき、学校を生活要求結びつけて組織し直そうという「生活学校」の要求運動は必然性をもっています。
しかし、私たちはそのこ、長い歴史のなかで人間の労働が余暇を生み、学校がすべての人間の文化的生活を保障する可能性をもって発展していることを対立するものとしてとらえてはなりません
今日では、むしろある年齢に連するまで、すべての若者が実労働から解放されて、学校で人類の文化遺産を系統的に学習する機会が保障されることを可能にする条件はできているのです。
この期間は、同時に、若者が自分の将来の職業を選ぶ準備期間でもあります。
それは肉体労働精神労働の分裂の上に組織された一部の者のための社会的上昇の機会しての学校ではなく、すべての人間が人類の遺産をわがものする機会を保障されることによって、その分裂を克服することをめざす学校なるべきなのです。
その際、中・高校など中等教育段階を通しての進路指導が教育目標の中軸に位置づけられ、青年たちが労働の実際にふれ、専門技術への入門的試みにりくむことができるように、学校が努力することが求められているのです。
学校人格形成学校での実際の教育は、今日、大きく教科指導生活指導の二つの領域に分けられています。
これを子どもの活動の側からみれば、学習活動自治的諸活動に二分されることになります。
このことは、現代学校が単純に「教授学校」としてのみ性格づけられないことを示しています。
従来の教育学は、この二つの教育的機能を陶冶訓育して区別してきました。
この区分は、ヨーロッパ諸国でのインスラクションエデュケーション、ビルドウンクエルツに一応対応が求められます。
これらのカテゴリーはそれぞれの国情時代を反映させてその内容をその国語に定着させているのであり、相互の厳密な対応には難しいころがあります。が、おおまかにいって、前者(陶冶ないし知育)は主して認識能力にかかわり、後者(訓育ないし徳育)は人格形成にかかわるする理解が一般的です。
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